Analyse n°3

Analyse n°3

Pour cette troisième analyse, j’ai choisi de lire le texte Pistes didactiques pour enseigner la production de textes argumentatifs rédigé par Madame Suzanne-G. Chartrand et publié dans Québec Français en 1995. J’ai choisi ce texte pour trois raisons. Tout d’abord, j’aurai à enseigner la notion de texte argumentatif lors de mon stage. Ensuite, Suzanne-G. Chartrand est une sommité dans la didactique du français. Il est donc toujours pertinent et intéressant de lire ses écrits. Finalement, notre situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) a pour sujet le texte argumentatif.  

Le titre choisi par Madame Chartrand résume bien ma compréhension du texte. En effet, son écrit propose plusieurs pistes pour enseigner la production de textes argumentatifs au secondaire. Entre autres, divers conseils sont prodigués pour effectuer les choix de sujets dans un contexte scolaire. Également, il est mentionné comment planifier collectivement la production du texte. Ce dernier aspect me fait d’ailleurs penser à la théorie de Vigotsky sur la zone proximale de développement (ZPD).

Il est écrit : « Ce travail de planification a tout intérêt à se faire collectivement, car il permet que soient mis en commun et les connaissances des élèves sur le sujet (très inégalement partagées) et leurs savoir-faire, les plus habiles en écriture aidant les plus faibles en verbalisant leurs stratégies » (p.36). Ainsi, au contact des élèves plus forts, les élèves plus faibles pourront s’améliorer; cela rejoint la théorie de Vigotsky. En effet, celle-ci « suggère que les enfants sont aptes à mieux apprendre les problèmes et à s'améliorer davantage autour d'un enfant plus expérimenté, d'un parent ou d'un enseignant, plutôt que d'un enfant à leur niveau cognitif » (Wikipédia, 2013).

J’aimerais me servir de ce texte dans la planification actuelle de ma SAÉ et lorsque je serai enseignante. Parfois, nous voyons seulement l’objectif final (la tâche cible), alors nous ne pensons pas à bien structurer notre démarche pour amener les élèves à bien comprendre une notion. Dans le cas présent, Madame Chartrand stipule exactement les étapes à suivre pour amener les élèves à construire de bons textes argumentatifs, tout en exploitant diverses stratégies. La motivation des élèves est alors augmentée, car la tâche devient plus pertinente.

Lien pour en apprendre davantage sur la zone proximale de développement : http://fr.wikipedia.org/wiki/Zone_proximale_de_d%C3%A9veloppement

Vigotsky :

Analyse n°2

Analyse n°2

Pour cette deuxième analyse, j’ai opté pour le texte Réviser pour apprendre à écrire. Celui-ci a été rédigé par Réal Bergeron et Bernard Harvey et publié par Québec Français en 1998. J’ai choisi ce texte, puisque je serai bientôt en stage et je pense que les stratégies proposées pourraient être utiles dans le volet écriture. Également, les textes publiés dans Québec Français sont toujours appuyés de plusieurs sources, ce qui rend l’information divulguée plus crédible.

Réviser pour apprendre à écrire amène les enseignants à envisager le processus de révision en écriture tel un processus dans lequel les élèves sont invités à améliorer leurs écrits grâce aux procédés de transformation du texte, soit l’addition, l’effacement, le remplacement et le déplacement. Les élèves ne font pas que corriger les erreurs, mais améliorent grandement là où il y a réellement place à amélioration. « Dans cette perspective, l'élève peut tirer profit d'une intervention pédagogique visant à éclairer le travail de réécriture considéré comme une recherche de forme et de sens » (p.38).

Dans le volet perception de la théorie de la motivation de Tardif (1992), il y a l’aspect « Exigences de la tâche ». Cet aspect inclut les connaissances, les stratégies, les étapes de réalisation et les critères de réussite. En adoptant les procédés de transformation, le processus d’écriture et de révision devient davantage pertinent pour les élèves : les étapes de réalisation en écriture sont mieux structurées et les stratégies permettent de mieux s’approprier la tâche et ainsi, avoir un meilleur sentiment de contrôlabilité. De cette façon, la motivation des élèves est stimulée positivement.

La théorie de la motivation selon Tardif rejoint beaucoup celle de Viau. Ainsi, ces deux théories qui s’entrecoupent après maintes recherches sont importantes en crédibilité.

Éventuellement, j’aimerais exploiter les procédés de transformation dans plusieurs activités d’écriture. Pour commencer, je pourrais proposer quelques phrases et inviter les élèves à les améliorer en utilisant un procédé quelconque tel le remplacement. Je travaillerais ainsi les procédés peu à peu de diverses façons pour finalement les intégrer dans les activités de révision de textes. Souvent, les élèves ne savent pas comment corriger leurs écrits. Ainsi, je leur fournirais une stratégie pertinente.

 

Suppléments :

 

(1) La motivation selon Tardif

 

 

 

(2) La motivation selon Viau

 

 

 

 

Analyse n°1

Analyse n°1

Dans le cadre de cette série de trois analyses, j’ai lu comme premier texte « Écrivons la violence », dit le psy. à l’ado (Potier et Schmit, 2002). J’ai choisi ce texte principalement parce que le titre m’intéressait, mais aussi, puisque ce dernier a été rédigé à l’étranger. Ainsi, j’ai maintenant une meilleure idée de ce qui peut se faire ailleurs.

Dans l’écrit Écrivons la violence », dit le psy. à l’ado, l’influence de Freud et de ses acolytes n’est point à douter. Potier et Schmit illustrent une expérience qui a été réalisée avec « des pré-adolescents présentant d’importantes difficultés à l’écrit » (p.1). Cette expérience, comptabilisant diverses activités d’écriture, expose une relation entre l’écriture et le pulsionnel.  

Mon scepticisme à l’égard de la psychanalyse « Freudienne » brime probablement mon objectivité dans cette réflexion. Je comprends l’argumentaire présenté : de jeunes personnes sont suivies pendant cinq années et des liens sont faits entre l’écriture et la libération de leurs pulsions, de leur violence. Il est écrit : « la forme littéraire, l’identification à l’écrivain, le "holding" du texte d’auteur permettent une médiation pour que le pulsionnel s’articule » (p.6). Toutefois, je suis d’avis que la psychanalyse n’est qu’une théorie périmée pour l’instant. L’analyse des rêves, les lapsus, le stade génital, le complexe d’Œdipe; toutes ces notions ne sont plus très exploitées en milieux spécialisés (sauf ceux qui sont axés sur cette théorie).

Dans la même lignée, Erik Erikson, également psychanalyste, présente la théorie du développement psychosocial. La notion de crises forme sa théorie et des exemples concrets la soutiennent. Cependant, peu évoquée de nos jours, nous pouvons présumer que cette dernière a également fait son temps ou qu’elle reviendra un jour pour soutenir une autre théorie ou thèse.  

Finalement, j’aimerais éventuellement me servir du texte « Écrivons la violence » , dit le psy. à l’ado afin de réaliser les activités proposées, sur une période plus courte toutefois. Malgré que ces activités aient pour fil conducteur la psychanalyse, dont je ne suis pas très fan, elles sont intéressantes pour les élèves (ce qui peut augmenter leur motivation) et elles sont pertinentes par rapport au document de La progression des apprentissages (Gouvernement du Québec, 2013). De plus, elles démontrent une flexibilité pédagogique en laissant quelques choix aux élèves. Finalement, le projet de roman suggéré s’articule en plusieurs étapes bien structurées, ce qui ne précipite pas les élèves d’un coup dans l’univers complexe de l’écriture.

 

(1) Théorie de Freud

 

 

(2) Théorie d'Erik Erikson